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LOS DESAFÍOS QUE PLANTEAN LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES
Flavia Terigi.
Las trayectorias escolares han comenzado a ser objeto de atención en los estudios sobre
infancia, adolescencia y juventud, en las políticas sociales y educativas y en las iniciativas de
las escuelas. No es una novedad que las trayectorias escolares de muchos de quienes asisten a
las escuelas en calidad de alumnos están desacopladas de los recorridos esperados por el
sistema: los datos suministrados por la estadística escolar muestran hace tiempo este
fenómeno. Los datos tienen cierta antigüedad debido al año de publicación del trabajo, pero
el modelo de análisis que propone la autora es de gran utilidad para construir un marco de
interpretación de las trayectorias escolares desde una perspectiva macro o sistémica,
expresada en lo s indicadores macro educativos. Tampoco es una novedad que estos
desacoplamientos sean percibidos como problema. Sin embargo, no ha sido sino
recientemente que han sido recolocados, de la categoría de problema individual, a la de
problema que debe ser atendido sistémicamente. Es esta reconsideración de la categoría del
problema lo que ha convertido al desacoplamiento de las trayectorias y a las trayectorias
mismas en objeto de reflexión pedagógica.
Este trabajo se centra en las trayectorias escolares de los adolescentes y jóvenes en las
escuelas secundarias, y procura poner en relación un conjunto de datos y de análisis que, si
bien no siempre están expresamente enmarcados en los estudios de trayectorias escolares,
ofrecen aportes imprescindibles para reflexionar sobre ellas, visto el estado incipiente de
conocimiento sistematizado sobre la cuestión. Es frecuente que en las etapas de
planteamiento de un problema se recurra a perspectivas teóricas más generales y a análisis de
fenómenos distintos pero conexos para constituir una primera aproximación al problema. En
relación con las trayectorias escolares, estamos en ese punto de apertura que requiere
amplitud en la adopción de enfoques.
Como señalamos recientemente (Jacinto y Terigi, 2007), una serie de cambios en las culturas
juveniles y en las expectativas de inclusión educativa desafían desde hace tiempo las
funciones y la organización tradicional de la escuela secundaria. La llegada de nuevos
sectores sociales ha contribuido a desestabilizar los acuerdos previos sobre este nivel
educativo, y enfrenta a los gobiernos y a las escuelas.
Las trayectorias escolares
Trayectorias teóricas: El sistema educativo define, a través de su organización y sus
determinantes, lo que llamamos trayectorias escolares teóricas. Las trayectorias teóricas
expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los
tiempos marcados por una periodización estándar. Tres rasgos del sistema educativo son
especialmente relevantes para la estructuración de las trayectorias teóricas:
● la organización del sistema por niveles,
● la gradualidad del curriculum,
● la anualización de los grados de instrucción.
Son tres rasgos que suelen considerarse indistintamente, como si fueran solidarios cada uno
de los otros dos, pero en rigor se trata de tres arreglos independientes cuya asociación
produce determinados efectos en las trayectorias.
Que el sistema se organiza por niveles es una disposición centenaria del sistema escolar,
ligada a unas políticas de masificación que durante décadas abarcaron exclusivamente la
enseñanza elemental, y que sólo recientemente se han extendido a la educación infantil y a la
enseñanza post- básica. Bajo esas condiciones, las distintas prestaciones educativas se
organizaron con lógicas propias. Los lectores no tendrán dificultades para evocar las
numerosas diferencias entre niveles, diferencias que operan de maneras específicas en las
transiciones educativas. Entre las lógicas propias de cada nivel, la masividad ha sido un
imperativo de la escuela elemental desde sus inicios, mientras que en el caso de la escuela
media el rasgo consolidado ha sido la selectividad, rasgo que la masificación pone en
cuestión.
En nuestro país, se ha revelado su carácter contingente en los noventa, cuando mediante la
Ley 24.195 (la recientemente derogada Ley Federal de Educación) se impulsó un cambio en
la duración y el sentido formativo de los niveles tradicionales del sistema. Los cambios de
niveles impulsados por la Ley han tenido efectos en las trayectorias teóricas, y también en las
trayectorias reales.
• En cuanto a las trayectorias teóricas, la transición entre niveles tomó lugares diferentes
según la organización adoptada por cada provincia, situándose en el sexto año en los modelos
6-6 y en el noveno año en los modelos 9-3.
• En cuanto a las trayectorias reales, el cambio de estructura del sistema educativo instaló
problemas que se añadieron a los que existían previamente; así, por ejemplo, el análisis de la
estadística escolar oficial muestra, en los modelos 6-6, la anticipación de los problemas de
rendimiento, propios de los dos primeros años del secundario, al séptimo año de
escolarización (Pascual, 2006).
El segundo rasgo del sistema educativo relevante para la estructuración de las trayectorias
teóricas es la gradualidad. La gradualidad establece el ordenamiento de los aprendizajes de
todas las asignaturas que componen el currículum en etapas delimitadas o grados de
instrucción, y determina la secuenciación temporal del aprendizaje de los saberes y la
progresión por etapas, mediante evaluaciones que acreditan la satisfacción de los criterios de
logro de cada etapa. El avance por grados, el acoplamiento de todas las asignaturas del
currículum en pasos sucesivos, tiene efectos sobre las trayectorias teóricas, como se analizará
en breve.
El tercer rasgo es la anualización de los grados de instrucción, que establece el tiempo
previsto para el cumplimiento de esos grados. Debido a la anualización, el tiempo se
convierte en una condición para el curriculum; al cabo de cierto tiempo, el curriculum
estabilizado contribuye a naturalizar los tiempos así escolarizados. Una concepción
monocrónica del tiempo escolar, la idea de una única cronología de aprendizajes en curso,
aparece como respuesta institucional del sistema educativo al propósito de la escolarización
masiva.
Proponemos un ejemplo que esperamos ayude a entender que lo que aparece junto, no
necesariamente va junto, y que por ir junto, produce ciertos efectos: contra lo que suele
considerarse, la gradualidad no produce per se la repitencia, Es la gradualidad combinada con
la anualización lo que produce la repitencia. En la combinación gradualidad/ anualización, no
acreditar una etapa coloca a los sujetos en situación de re-hacerla, re- cursarla, repetirla. La
repitencia no es en nuestro sistema un fenómeno fácilmente extirpable de su organización
entre otras razones porque liga operativa y conceptualmente con la organización graduada y
anualizada.
Como se ha argumentado, la organización por niveles, la gradualidad y la anualización
permiten anticipar las trayectorias teóricas de los estudiantes en el sistema. Según tales
trayectorias, el ingreso se produce en forma indeclinable a determinada edad, aunque pueda
comenzar antes, y los itinerarios que recorren los sujetos a través del sistema educativo son
homogéneos y lineales: el avance se produce a razón de un grado por año, estando pre-
establecidas las transiciones entre niveles escolares y el tiempo teórico de duración de una
cohorte escolar. Analizando las trayectorias de los sujetos, podemos reconocer itinerarios
frecuentes o más probables, coincidentes con las trayectorias teóricas que establecen las
estipulaciones de niveles, grados, años; pero reconocemos también “trayectorias no
encauzadas”,pues gran parte de los niños y jóvenes transitan su escolarización de modos
heterogéneos, variables y contingentes.
¿Por qué es necesario poner las trayectorias no encauzadas en el centro? Porque las
trayectorias teóricas no son una mera estipulación que pueda parecernos alejada de la
realidad; en la realidad de los sistemas escolares, producen numerosos efectos. Así, por
ejemplo, ciertas medidas de la eficiencia interna de los sistemas escolares se basan en esta
trayectoria teórica, pues comparan el tiempo que según los planes de estudio insume
completar un nivel (7 años para la escuela primaria, cinco años para la escuela media, seis
años para la media técnica, etc.) con el promedio del tiempo real que toman los egresados
para completar ese nivel, comparación que muestra inexorablemente que el tiempo insumido
es mayor. Cuando se añaden a esa comparación las tasas de desgranamiento, el panorama se
agrava conduciendonos a una conclusión que siempre es de ineficiencia: no sólo los
egresados requieren más tiempo que el teóricamente establecido para completar un nivel, sino
que además egresa sólo una parte de la cohorte estudiada.
Otros efectos son menos visibles, pero igualmente relevantes. Así, el tiempo monocrónico de
las trayectorias teóricas tiene consecuencias sobre nuestras visiones acerca de los sujetos de
la educación, sobre lo que esperamos de ellos (Terigi, 2004); suponemos que un niño de
cuarto grado tiene aproximadamente nueve años, y que un adolescente que ingresa a la
escuela secundaria tiene trece o catorce años. Que suponemos esto no significa que no
sabemos que muchos chicos y chicas no presentan la edad teórica que establece la trayectoria
prevista por el sistema, sino que nuestros saberes pedagógico didácticos se apoyan en
aquellas suposiciones.
Nuestros desarrollos didácticos se apoyan en los ritmos que prevén las trayectorias teóricas,
continúan basándose en el supuesto de la biografía lineal estándar. Suponen, por ejemplo, que
enseñamos al mismo tiempo los mismos contenidos a sujetos de la misma edad, con
dispersiones mínimas. Insisto , no se trata de que no sepamos que en las aulas se agrupan
chicas y chicos de distintas edades; se trata de la relativa inflexibilidad de nuestros
desarrollos pedagógico- didácticos para dar respuestas eficaces frente a la heterogeneidad.
Gráfico n° 1 Esquema básico para el análisis de trayectorias escolares en sistemas no
modalizados.
Ingreso
- No ingrese
- Ingrese tarde
- Ingrese a tiempo
Escolaridad. - Permanezca Avance un grado por año -Aprenda
- No permanezca Repita uno o más años - No aprenda.
Abandone temporalmente.
Gráfico N°2 Trayectorias escolares teóricas en sistemas no modalizados.
Ingreso
- No ingrese
- Ingrese tarde
- Ingrese a tiempo
Escolaridad. - Permanezca Avance un grado por año -Aprenda
- No permanezca Repita uno o más años - No aprenda.
Abandone temporalmente.
Los gráficos que preceden permiten comparar en forma esquemática las trayectorias escolares
teóricas (gráfico n° 2) en el marco de los múltiples avatares de las trayectorias escolares
reales (gráfico n° 1), resituando a las primeras como uno de los itinerarios posibles.
Trayectorias reales:
¿Cuál es la situación de las trayectorias escolares de los adolescentes y jóvenes de nuestro
país? Comencemos señalando que los datos muestran en las últimas dos décadas se ha
producido una importante reducción de la población joven con nivel secundario incompleto y
un incremento de la población de quienes continúan
estudiando. Los números son especialmente alentadores en la franja de 20 a 24 años, donde
disminuyó en trece y medio puntos porcentuales la proporción de quienes no han finalizado el
nivel medio, y aumentó en más de seis puntos porcentuales la proporción de quienes
continúan estudiando. Los datos nacionales revelan también que, si bien se observan
importantes diferencias provinciales en lo referido a la terminalidad de la escolaridad media,
las diferencias son menos significativas en cuanto a la asistencia escolar; el incremento
generalizado de la población joven que asiste al sistema educativo supone un incremento
correlativo de la oferta educativa que contribuye a moderar las desigualdades en los
desarrollos históricos de los sistemas provinciales.
Más jóvenes de 20 a 24 años sin nivel medio completo que continúan estudiando es una
buena noticia; pero el desafío que nos proponemos en este trabajo, frente a éste y a otros
datos, es traducir la información en consideraciones sobre las trayectorias y tomar esas
consideraciones como base para reflexionar sobre los desafíos pedagógicos que se le plantean
al nivel medio. Traducida en alumnado concreto, esta buena noticia significa el incremento
en la proporción y la diversidad de quienes asisten a nuestras escuelas. Este incremento tiene
lugar cuando no se han introducido modificaciones de fondo en la oferta escolar hacia
propuestas educativas adecuadas a las condiciones vitales de estos jóvenes y debidamente
anoticiadas de sus aprendizajes reales.
Los desafíos de las trayectorias reales:
• No todos los que egresan de la escuela primaria o sus equivalentes se incorporan al nivel
secundario, lo que coloca uno de los focos del problema en las transiciones educativas.
quedan planteados una cantidad de fenómenos que producen y/o expresan trayectorias no
encauzadas:
• A lo largo de las trayectorias reales de los sujetos por el nivel medio, se produce un proceso
de selección de la población estudiantil que va dejando afuera del sistema a importantes
contingentes de adolescentes y jóvenes. Una parte cada vez menor de esta exclusión se
vincula con la oferta insuficiente. Pero otra parte, tanto más importante, se vincula con la
experiencia de fracaso.
• En los primeros años de la escuela media parecen estar produciéndose mejoras en la
retención y la promoción, pero esas mejoras se detienen a mitad de camino del nivel
secundario. Las tasas de repitencia siguen siendo altas, aunque muestren espasmódicas
tendencias a la disminución.
• La permanencia de los adolescentes y jóvenes en el nivel secundario parece realizarse a
costa de la sobreedad, que sigue aumentando, mientras que las tasas de egreso, que habían
experimentado cierta mejora, se muestran ahora en retroceso. El abandono no parece ser de
una vez y para siempre, sino que es posible hipotetizar abandonos temporarios y reingresos
fallidos que explicarían el incremento de la sobreedad en un contexto de atenuación de la
repitencia sin me• La esperanza de egreso en el tiempo estipulado de una cohorte teórica
iniciada en 1998 era de 395 egresados por cada mil miembros de la cohorte, y alcanzaba a
576 egresados por cada mil tres años después. Nótese que egresar de la escuela media tres
años después significa hacerlo con al menos 21 años, en el hipotético caso de haber iniciado
el nivel a la edad teórica esperada.
• Muchos de los que no logran terminar la escuela secundaria siguen estudiando. En los
últimos años, se ha producido un incremento de la proporción de adolescentes y jóvenes que
continúan estudiando, por medio de la retención o reincorporación de grupos con menor
tradición escolar, de los “nuevos públicos” a que se refiere la literatura reciente (Jacinto y
Terigi, 2007). Estos “nuevos públicos” aumentan la diversidad de quienes asisten a las
escuelas.
• Las cifras de abandono interanual alimentan el número de adolescentes y jóvenes que no
estudian, algunos de los cuales se reincorporarán eventualmente al sistema con pocas
probabilidades de egreso. Las reflexiones anteriores centran nuestra atención sobre puntos
críticos en los recorridos de los adolescentes y jóvenes en nuestras escuelas, y sugieren la
importancia de dar visibilidad a ciertas problemáticas.
Consideraciones sobre algunas de las problemáticas que signan las trayectorias escolares en
el nivel medio:
Transición escolar
Entenderemos a la transición escolar como un cambio de corta duración caracterizado por
una notoria discontinuidad con respecto al pasado (Campo, 1999), que puede ser vivido de
forma dolorosa cuando la discontinuidad de la experiencia es excesiva, incontrolada e
incontrolable.13 Las trayectorias teóricas prevén una transición de estas características en el
pasaje de la escuela primaria a la escuela secundaria. Para los niños y adolescentes
pertenecientes a sectores cultural y económicamente postergados (en consecuencia, con
menor tradición escolar), el pasaje al nivel medio supone un importante cambio simbólico y
social para afrontar el cual no cuentan con los recursos materiales y simbólicos apropiados.
Las tareas propuestas y el lenguaje utilizado en la escuela, así como las relaciones que en ella
establecen las personas entre sí, con los objetos y con el conocimiento, suelen diferir de
aquéllas que son propias de la vida familiar y comunitaria y de la experiencia que los niños y
niñas han acumulado en la escolaridad primaria (Terigi, 2000); un buen ejemplo lo ofrece el
desajuste en la comprensión de los regímenes académicos de las escuelas secundarias, de
gran incidencia sobre el destino escolar de los alumnos y sobre los efectos de sentido sobre su
experiencia escolar.
Rossano (2006) ha mostrado recientemente: entre el egreso de los alumnos de la escuela
primaria y su ingreso al nivel medio, se establece un territorio “sin jurisdicción clara” para el
sistema. Los chicos se vuelven invisibles para cada nivel, “nadie los espera ni lo busca pues
ya han egresado de la escuela primaria pero todavía no pertenecen a ninguna otra institución
educativa” (Rossano, 2006:300). Queda en las manos de las familias, casi con exclusividad,
la responsabilidad de volver a mandar a los chicos a la escuela; si tal cosa no sucede, los
chicos “quedan suspendidos en un espacio sin clara definición. (…) Además, la experiencia
demuestra que la escuela secundaria demora en considerar a los que inician el nivel como sus
verdaderos alumnos. Pareciera que para ser cabalmente un alumno de la secundaria es
necesario haber transitado exitosamente un buen tramo de ella. Es así como mantienen su
“invisibilidad” para el sistema, no sólo los que no se inscriben en primer año sino aquellos
que habiendo iniciado el nuevo nivel, no logran permanecer en la escuela ya sea por
acumulación de inasistencias o de aplazos” (Rossano, 2006:300).
La reflexión de Rossano abre un primer desafío: parece necesario encontrar modos sistémicos
de ocupar esa tierra de nadie, construyendo alumno por alumno, escuela por escuela,
información sobre las trayectorias reales que permita detectar a tiempo la interrupción en la
escolaridad, acompañar y orientar a las familias en la transición a la escuela media y sostener
las primeras experiencias de los alumnos en el nuevo nivel. “La importancia de los momentos
de transición reside en que en ellos existe la posibilidad de que se trunque la coherencia y la
gradualidad deseables en la enseñanza, con los efectos negativos que todo ello puede
significar para el proyecto educativo, para las experiencias personales y para la posibilidad
misma de permanecer en el sistema escolar” (Gimeno Sacristán, 1997:33). Junto con las
transiciones previstas por las trayectorias teóricas, están las que suman las trayectorias reales,
debidas a la repitencia que separa del grupo de pares, al cambio de escuela, al abandono
temporario. En estos cambios, se reproduce la “tierra de nadie” de que habla Rossano, y los
adoles
Las relaciones de baja intensidad con la escuela:
“Se trata”, dice Kessler, “de una escolaridad de baja intensidad, caracterizada por el
desenganche de las actividades escolares. En líneas generales, continúan inscriptos, yendo de
manera más o menos frecuentes según los casos, pero sin realizar casi ninguna de las
actividades escolares: jamás estudian una lección ni cumplen las tareas, no llevan los útiles y
no les importan mucho las consecuencias de no hacerlo” (Kessler, 2004:193. El destacado es
nuestro). El desenganche presenta, a juicio de Kessler, dos versiones: una que llama
disciplinada, en la que el estudiante no realiza las actividades escolares pero tampoco genera
problemas de convivencia; y otra indisciplinada, que suma a la falta de involucramiento en la
actividad escolar la participación del estudiante en situaciones que constituyen desde el punto
de vista de las escuelas problemas de disciplina y/o faltas graves a los regímenes de
convivencia. Lo interesante es que ambas versiones producen un vínculo tenso con la escuela,
siempre cerca de la ruptura o de la implosión violenta.Numerosos desafíos se abren para la
escuela media frente a estas modalidades de relación que no son las esperadas. El principal de
ellos posiblemente sea el de comprender estas formas nuevas de relación y captar sus
matices, a fin de que la identificación de estas relaciones de baja intensidad no sea funcional
a una visión socialmente extendida de los adolescentes y jóvenes, bien como abúlicos y
desentendidos, bien como peligrosos. Las escuelas tienden a acoger este discurso que hace a
los jóvenes abúlicos o peligrosos y al hacerlo convalidan –eventualmente sin advertirlo- un
conjunto de respuestas institucionales excluyentes y/o represivas que están inmediatamente
disponibles tanto por la historia institucional de las escuelas como por la historia de violencia
institucional hacia los jóvenes en nuestro país.
Tiene sentido identificar una ausencia en relación con el futuro que se requiere reconocer
para encontrar formas de activar relaciones intensas de los adolescentes y jóvenes con la
escuela. No son sólo las condiciones del presente las que generan para los chicos y las chicas
alto nivel de desafiliación con respecto al proyecto escolar: también lo son las condiciones
del futuro. El desafío que se abre a la escuela es entonces proponer un futuro, claro que con
categorías que tienen que ser distintas de las históricas: evidentemente, no es aquel futuro de
la escuela de principios y aún mediados del siglo XX. Se hace necesario preguntarnos cuál es
el futuro que la escuela media está en condiciones de proponer y de sostener como proyecto
para sus alumnas y alumnos.
El ausentismo de los estudiantes:
Este asunto enfrenta a las escuelas con una problemática central: la dificultad para garantizar
los aprendizajes en condiciones que producen una disminución significativa del tiempo de
exposición de los estudiantes a la instrucción y una discontinuidad de la experiencia de
aprendizaje.Hay alumnos que asisten a la escuela mucho menos tiempo que el previsto, y en
general esto no se compensa con trabajo extraclase. Estas condiciones son especialmente
acuciantes en los turnos nocturnos (Barolli et al, 2003; Jacinto y Freytes Frey, 2004).
Ahora bien, el desafío del ausentismo presenta diferencias según cuáles sean las razones que
subyacen a él. En efecto, según surge de diversos estudios (Jacinto y Terigi, 2007), no hay un
único motivo de ausentismo: se falta a las primeras horas de clase del turno nocturno porque
se superponen con el horario de trabajo; se está ausente durante un período prolongado como
consecuencia de la maternidad, o de trabajos ocasionales; se abandona temporalmente y
luego se retoma la escolaridad, en el marco de una experiencia escolar de baja intensidad
signada por inasistencias esporádicas pero numerosas y por una relación tensa con la escuela.
Desde el punto de vista de las respuestas pedagógicas que se requieren, conocer estas
diferencias y comprender sus consecuencias resulta estratégico para generar propuestas que
puedan resolver mejor la difícil ecuación entre el menor tiempo de asistencia e instrucción, y
el logro de los aprendizajes básicos del currículo.
La sobreedad de los estudiantes:
Dadas las altas tasas de repitencia del nivel medio, la sobreedad es un asunto frecuente; en
las escuelas que atienden población vulnerable, el problema se agudiza debido a los
irregulares flujos de sus trayectorias escolares desde el nivel primario.
La sobreedad no es un problema per se, sino que se convierte en dificultad en relación con los
supuestos que sostienen la organización temporal de la escolarización, que define un ritmo
esperado –transformado en “normal”- de despliegue de las trayectorias educativas de los
chicos y chicas. Para atender a la cuestión de la sobreedad, es necesario entender esa relación
y su impacto en la organización didáctica, en la convivencia institucional y en la generación
de expectativas por parte de los profesores. Atender a la sobreedad encierra una gran
complejidad didáctica que, si no es debidamente considerada, reduce las iniciativas a un
arreglo formal de los tiempos de acreditación, sin asegurarse los aprendizajes esperados.
Acelerar la acreditación garantizando el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje
requiere poner en juego nuevos recursos pedagógicos e institucionales para que los
adolescentes y jóvenes puedan progresar en su escolaridad en un ritmo más rápido que el que
caracteriza su recorrido previo y que el que es esperable por el carácter graduado de la
escolaridad secundaria. Requiere, además, elaborar un programa de estudios específico que
establezca qué aprendizajes se quiere asegurar cuando lo que se procura es promover a los
estudiantes rompiendo la correspondencia ciclo lectivo- año escolar. Es necesario tomar
debida cuenta del desajuste que existe entre la complejidad del problema que debe ser
atendido y el saber acumulado en el campo educativo.
Bajo esas condiciones, el desafío principal es para las políticas educativas, que deberían no
sólo generar condiciones institucionales para atender la problemática de la sobreedad, sino
también acumular el conocimiento que se requiere: conocimiento institucional, conocimiento
pedagógico y en particular conocimiento didáctico (Terigi, 2004).
Los bajos logros de los aprendizajes:
La cuestión es, como siempre, si hemos de considerar esta base endeble una responsabilidad
individual de los estudiantes con cuyas consecuencias deben enfrentarse, o un producto del
sistema que éste debe proponerse mejorar.
Algunos de estos aprendizajes debieran haber sido logrados a lo largo de la escolaridad previa
al ingreso al nivel secundario, en tanto otros son los que la propia escuela media debe
asegurar. El problema para estos esfuerzos es encontrar los modos de que constituyan un
aporte a las trayectorias educativas de los estudiantes, evitando la reiteración de las
estrategias de enseñanza que no tuvieron éxito en su historia escolar previa. El desafío parece
ser que las propuestas dejen de ser consideradas como compensatorias y se formulen y
desarrollen en el marco de proyectos vinculados a la enseñanza de manera más abarcativa e
integral, que articulen una serie de acciones relevantes para que los alumnos aprendan mejor
o recuperen sus aprendizajes, y que incluyan la enseñanza habitual. Donde algo de esto ha
tenido lugar, se trata de escuelas con una perspectiva institucional sobre la enseñanza y con
alguna experiencia de trabajo colaborativo, pues implica el logro de consensos en temas
eminentemente técnicos que tocan la naturaleza misma de la tarea docente (Jacinto y Terigi,
2007).
Terigi Los desafios que plantean las trayectorias escolares..docx
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