Jean Piaget nace 9 de agosto de 1896 Neuchatel, Suiza.
Se licenció y doctoro en Ciencias Biológicas, epistemólogo y
Psicólogo.
Su área de estudio fue principalmente la
niñez
; poder
desentrañar los procesos más elementales -los orígenes; la
génesis- del pensamiento del niño. Ver su desarrollo desde
los niveles más simples hasta los niveles de mayor
complejidad en cuanto a funcionalidad, capacidad de
destreza y habilidades cognitivas múltiples.
Si bien su teoría tiene fuerte componentes biologicistas
también atraviesa ciencias tales como la filosofía, la
epistemología, psicología, medicina y lógica.
Piaget propone un paradigma que
mantiene
preferencia
por la investigación focalizada en el
desarrollo
humano,
sólo entendible como síntesis producida por la confluencia
de la maduración orgánica y la historia individual, aunque
esta última no tiene tanto peso como la primera.
Su teoría del desarrollo tiene una lógica interna y sigue un
recorrido sistemático: comienza con un ser individual que
progresivamente se convierte en social.
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ESTAS ESTRUCTURAS MENTALES, FUERON ORGANIZADOS POR PIAGET EN CATEGORÍAS
DENOMINADAS SENSORIO MOTRICES, PREOPERACIONALES, CONCRETAS Y ABSTRACTAS, DEPENDEN
DE UN AMBIENTE SOCIAL APROPIADO E INDISPENSABLE PARA QUE LAS POTENCIALIDADES DEL
SISTEMA NERVIOSO SE DESARROLLEN (PIAGET, 1958).
En este paradigma, el desarrollo está regido por la consolidación de
estructuras mentales representativas del conocimiento, reguladas por los
fundamentos biológicos del desarrollo, así como por el impacto de los
factores de maduración.
Hay un intento en Piaget por ubicar la génesis del pensamiento, su origen: es por esto
que su metodología se denomina
genética
Focalizado en el individuo entendió que el desarrollo se mueve desde lo individual a lo social;
vemos en esto ya una clara distinción entre el pensamiento piagetano y el de
Lev Vygotsky.
Piaget
parte del individuo como unidad de an
á
lisis
y desde all
í
va hacia lo social.
Esta posici
ó
n lo llev
ó
a considerar la actividad de
los ni
ñ
os como una construcci
ó
n solitaria y
egoc
é
ntrica en un comienzo, m
á
s que en una
actividad social, y el rendimiento como un logro
individual dependiente de las estructuras
mentales. Podemos notar tambi
é
n como puede
verse la influencia de una pol
í
tica capitalista, es
decir, meritocratica e individualista en el
pensamiento Piagetano y una influencia pol
í
tico
marxista en el pensamiento Vigotskiano pensado
al ni
ñ
o en relaci
ó
n a la profunda influencia que
ejerce lo material y cultural en el mismo.
La visión que tiene Piaget respecto a los
esquemas
es la invariabilidad de los mismos.
Vygotsky también nos habla de esquemas, entendiendo que lo que hay que ver en el niño
son estos pero sólo aquellos
que son susceptibles
de potencializarse o cambiar.
Partir
de
los esquemas futuros, o áreas futuras. De aquí surge su famoso concepto de la
zona de
desarrollo próximo
.
Piaget, no obstante, enfatizó que la vida social es una condición necesaria para el desarrollo de
la lógica (Tudge y Winterhoff, 1993). Pero no parte de un individuo como una tabula rasa.
Parte de un individuo con una
carga orgánica
, con determinaciones genéticas múltiples.
Incluso llega a poner en paralelo la maduración de lo orgánico con lo psíquico. El alma con el
soma. Veamos la siguiente cita:
“EL DESARROLLO PSÍQUICO QUE SE INICIA CON EL
NACIMIENTO Y FINALIZA EN LA EDAD ADULTA ES
COMPRABLE AL CRECIMIENTO ORGÁNICO: AL IGUAL
QUE ESTE ÚLTIMO, CONSISTE ESENCIALMENTE EN UNA
MARCHA HACIA EL EQUILIBRIO.”
Podemos ver en esta peque
ñ
a cita, como desde la biolog
í
a extrae –
aunque no lo nombra- el concepto t
é
cnico de
“homeostasis”
- tendencia del organismo hacia una estabilidad o un equilibrio
relativamente constante-
e interpreta que, en base a su experiencia, esto
se repite en el nivel ps
í
quico. Cuerpo y alma se funden formando un
todo.
El equilibrio es un concepto central en la teor
í
a de Piaget.
Esta importancia viene dada porque hay procesos en el ambiente que tienden a producir desequilibrios – crisis
en Vigotsky (M
ó
dulo III)- en el sistema y que su caracter
í
stica principal es producir displacer y dependiendo el
grado de displacer que esto promueve, el sujeto produce cambios en la realidad que modifican los objetos y a
su vez se modifican las estructuras cognitivas con el fin de restaurar el equilibrio perdido.
Hay sostenimiento del equilibro cuando la vivencia
ambiental y los esquemas se corresponden, digamos, que,
se mantiene la
HOMEOSTASIS,
sin embargo, si las experiencias actuales del ni
ñ
o entran en
conflicto con los esquemas previos, se lleva a cabo un
desequilibrio
que en un principio crea confusi
ó
n, pero
finalmente nos lleva al aprendizaje mediante la
organizaci
ó
n y la adaptaci
ó
n: el acoplamiento de los
pensamientos previos y los nuevos.
APARTADO I
Seg
ú
n lo que hemos visto, el desarrollo, seg
ú
n Piaget, progresa desde un
aspecto exclusivamente individual y privado hasta lo social.
As
í
, el proceso de interacci
ó
n social transforma la naturaleza individualista del
ser humano originando el
conocimiento
.
Piaget entiende que el progreso del conocimiento en el ni
ñ
o se da por dos
meca
n
i
s
mos
b
á
s
i
c
os
y
a
da
pta
ti
v
os
:
A
S
IM
IL
A
C
IÓ
N
Y
A
C
OM
OD
A
C
IÓ
N
.
Piaget intenta ubicar principios constantes, funciones invariantes para poder
construir una ciencia del ni
ñ
o stricto sensu. Hay dos principios b
á
sicos:
“existen funciones constantes, comunes a todas las edades: en
todos
los
niveles de acci
ó
n supone siempre un inter
é
s que la desencadena, tanto si se
trata de una necesidad fisiol
ó
gica, afectiva o intelectual (la necesidad se
presenta, en este
ú
ltimo caso, bajo
la forma de una pregunta o
un
problema);
en todos los niveles la inteligencia intenta comprender o explicar, etc.”
Entonces, esto es lo constante.
Luego, tenemos las etapas sucesivas del desarrollo que ser
í
an funciones variables.
Para Piaget, cada organismo posee en forma innata la capacidad de, v
í
a sus estructuras
mentales, cambiar y adaptarse al medio. Esta adaptaci
ó
n del ni
ñ
o al medio Piaget la
denomino con dos t
é
rminos complementarios, como dijimos: asimilaci
ó
n y acomodaci
ó
n.
Mediante el proceso de la asimilaci
ó
n los est
í
mulos que ingresan
desde el medio al ni
ñ
o encajan o despiertan un mecanismo de moldeado de la
informaci
ó
n para que se adapte a sus esquemas actuales.
Con esto
ú
ltimo queremos resaltar que la asimilaci
ó
n no es puro ingreso estimular pasivo,
sino, que muchas veces se precisa
transformar o metabolizar los datos del objeto para su posterior incorporaci
ó
n
.
La asimilaci
ó
n es integraci
ó
n, incorporaci
ó
n. Desde la perspectiva freudiana est
á
vinculada
con la oralidad.
“(
…
)
La
a
s
i
mi
l
a
c
i
ó
n
es
c
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mo
l
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n
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b
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n
y
se
a
da
pta
n
a
la
nu
e
v
a
informaci
ó
n. Es el proceso de adecuar nueva informaci
ó
n en los esquemas cognitivos
preexistentes. La asimilaci
ó
n en la que se reinterpretan nuevas experiencias para
a
dec
u
a
r
en,
o
a
s
i
mi
l
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,
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.
(
…
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Se
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odu
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e
c
u
a
n
do
l
os
s
e
r
e
s
humanos se enfrentan a la informaci
ó
n nueva o desconocida y hacen referencia a la
i
n
f
or
ma
c
i
ó
n
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v
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me
n
te
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de
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r
s
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n
ti
do
de
e
ll
a
.
(
…
)
“
Vemos que en la asimilaci
ó
n ocurre lo mismo que trabajamos anteriormente con Vygotsky:
Se produce una crisis, en este caso un “desequilibrio” por entrada de informaci
ó
n nueva.
El ni
ñ
o realiza una modificaci
ó
n en su mundo interno y se adapta. Hay un proceso de
requilibraci
ó
n del sistema. La asimilaci
ó
n es entendida como ingreso de est
í
mulos pero sin
cambiar los esquemas previos.
En este caso, la posibilidad de adaptaci
ó
n que puede surgir es la acomodaci
ó
n.
Proceso activo de transformaci
ó
n de los esquemas previos del ni
ñ
o. La acomodaci
ó
n,
podemos notar, produce un estado de desequilibrio o conflicto mayor dado que la
informaci
ó
n ingresante discrepa en gran medida con el estado cognitivo actual del
infante.
« La acomodaci
ó
n es el proceso que consiste en modificar los esquemas existentes
para encajar la nueva informaci
ó
n discrepante … es el proceso de que el individuo
tome nueva informaci
ó
n del entorno y altere los esquemas preexistentes con el fin de
adecuar la nueva informaci
ó
n. Esto ocurre cuando el esquema (conocimiento)
existente no funciona y necesita ser cambiado para hacer frente a un nuevo objeto o
situaci
ó
n. »
LA ACOMODACI
Ó
N ES
IMPERATIVA, YA QUE ES LA
FORMA EN LA QUE EL NI
Ñ
O
INTERPRETA NUEVOS CONCEPTOS,
ESQUEMAS, MARCOS, Y DEMÁS.
Piaget cre
í
a que el cerebro humano ha sido programado a trav
é
s de la
evoluci
ó
n para brindar equilibrio, que es lo que
é
l cree que en
ú
ltima
instancia, influye en las estructuras de los procesos internos y externos a
trav
é
s de la asimilaci
ó
n y la acomodaci
ó
n.
De acuerdo con Piaget, los procesos de asimilaci
ó
n y de acomodaci
ó
n
est
á
n estrechamente correlacionados y explican los cambios del
conocimiento a lo largo de la vida.
APARTADO II
Jean Piaget entiende y sostiene que la l
ó
gica es inherente al comportamiento humano y
su comienzo es anterior a la posibilidad de la articulaci
ó
n del lenguaje que es la base del
pensamiento.
En Piaget, si bien la biolog
í
a ejerce una influencia notable, no por eso el sujeto es
pensando en t
é
rminos de pasividad y puro recept
á
culo de los est
í
mulos externos. De
hecho, la revoluci
ó
n en el conocimiento del ni
ñ
o que introduce Piaget se basa en no ver
m
á
s al ni
ñ
o como un ser pasivo, tal como se lo entend
í
a en la antigua edad media y
comienzo de moderna, sino como un “peque
ñ
o cient
í
fico”.
El ni
ñ
o piagetano es un sujeto que crea; que construye conceptos y que incluso sus
errores poseen una l
ó
gica que le es propia. “(…) el desarrollo mental es una
construcci
ó
n continua, comparable a la edificaci
ó
n de un gran edificio que, con cada
adjunci
ó
n, ser
í
a m
á
s s
ó
lido. (Piaget, 1964)”. Esta construcci
ó
n que hace el ni
ñ
o del
c
onoci
mi
e
n
to
n
o
e
s
a
za
ros
a
n
i
es
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de
n
.
S
i
g
u
e
un
c
a
mi
n
o
–
ti
e
n
e
un
patr
ó
n- progresivo de maduraci
ó
n desde formas elementales hasta formas de gran
complejidad. Esta forma de l
ó
gica del infante, sobre todo preverbal, lo llamo una
sistem
á
tica de los errores.
Esta
secuencialidad
establecida
por
Piaget le
sirve como
ordenador para establecer
fases y/o estadios del conocimiento. Estos descubrimientos le valieron grandes cr
í
ticas
a Piaget dado que en esa
é
poca se cre
í
a en ilogicidad del pensamiento del ni
ñ
o.
A pocos a
ñ
os de diferencia caen dos mitos sobre el ni
ñ
o: que es asexuado y que su
pensamiento no sigue patrones l
ó
gicos. Un mito derribado por Freud, otro por Piaget.
Las fases por las que transita el
ni
ñ
o
siguen el mismo orden; all
í
radica su car
á
cter invariable. “Ha de quedar claro que la
aparici
ó
n de cada nuevo estadio no suprime en modo alguno las
conductas de los estadios anteriores y que las nuevas conductas
se superponen simplemente a las antiguas” (Piaget, 1960).
Pese a esto, este camino
de
desarrollo
no es lineal
: cada
persona avanza
a
un ritmo diferente, es decir, se producen fluctuaciones en cuanto a la edad
de aparici
ó
n
de
cada
fase
y
no
todos
los
individuos alcanzan las
etapas finales.
Entre una fase y otra hay diferencias cualitativas y cuantitativas.
Por
ú
ltimo, los estadios son jer
á
rquicamente
inclusivos
, esto es, las
estructuras de un estadio inferior se integran en el siguiente. Esto podemos
pensarlo desde la l
ó
gica de los procesos de adaptaci
ó
n; asimilaci
ó
n y
acomodaci
ó
n. Por ejemplo, en el estadio de las operaciones concretas se
mantienen todos los progresos del per
í
odo sensoriomotor, y puede decirse
que las operaciones concretas se construyen sobre los logros del per
í
odo
preoperacional.
Finalmente, la transici
ó
n entre estadios es
gradual
. El paso entre
estadios no
es abrupto, ya que en cada uno de ellos se encuentra una fase de
preparaci
ó
n y otra en la que se completan los logros propios de esa etapa.
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